U kakvom su odnosu inteligencija i školski/akademski uspjeh?

Obrazovanje predstavlja važan čimbenik života pojedinca. Školski uspjeh u osnovnoj školi utječe na određivanje mogućnosti upisa u srednje škole. Također, interesi za pojedine predmete i područja, utječu na kasniji izbor fakulteta i/ili zanimanja. Iz tog razloga, znanstvenici se dugi niz godina bave proučavanjem faktora koji utječu na uspješnost u školovanju, a jedan od tih faktora je i inteligencija.

Primarni motiv za konstrukciju testova inteligencije bio je predviđanje školskog (ne)uspjeha. U tu svrhu su A. Binet i T. Simon, 1905. godine, osmislili prvi test inteligencije, kako bi identificirali učenike s poteškoćama u učenju. Ta praksa je među školskim psiholozima nastavljena i danas. Naime, pri upisu učenika u osnovne škole, psiholozi, između ostalog, testiraju i dječje intelektualne sposobnosti.

Jednim istraživanjem utvrđeno je da školski psiholozi primjene oko 1,5 do 1,8 milijuna testova inteligencije godišnje, na temelju kojih izdvoje učenike koji pohađaju specijalne školske programe, zbog određenih poteškoća.

Koliko su testovi inteligencije precizni pokazatelji kasnijeg školskog uspjeha? Hoće li inteligentniji učenici imati bolji školski uspjeh i veći postignut stupanj obrazovanja, ili je inteligencija sposobnost koja se razvija u kontekstu školovanja? Da bi se odgovorilo na ova pitanja, provedena su istraživanja koja se bave prirodom odnosa između inteligencije i školskog uspjeha.

Vezano uz prirodu njihovog odnosa, postoje dva modela koja ga objašnjavaju. Prema prvom modelu, inteligencija je karakteristika neovisna o kontekstu i kulturi u kojoj pojedinac živi. Ona je rezultat mentalnih procesa i reprezentira „mentalnu snagu“ pojedinca. U skladu s tim, inteligencija će određivati kakav će biti školski uspjeh, a ne obrnuto.

Prema drugom modelu, inteligencija će se razvijati u školskom kontekstu, odnosno sadržaji koji se uče u školi će, u manjoj ili većoj mjeri, utjecati na razvoj inteligencije. Pojedinci koji se u školi budu više trudili i učili, razvit će viši stupanj inteligencije. Kao što se može uočiti, prema prvom modelu, inteligencija nema veze sa znanjem i učenjem, dok prema drugom, uspješnost na testovima inteligencije ovisi o transferu (prijenosu) školskog znanja na situaciju u kojoj se pojedinca testira.

Budući da testovi inteligencije često sadrže neke čestice ili zadatke slične onima koji se uče u školi (npr. vokabular, aritmetika i sl.), neki znanstvenici smatraju da su inteligencija i uspjeh vrlo slični, preklapajući konstrukti. Drugi pak smatraju da je njihov odnos recipročan, odnosno da međusobno utječu jedan na drugog ili da je inteligencija kauzalno (uzročno-posljedični odnos) povezana s uspjehom.

Rezultati istraživanja

Kao što je gore spomenuto, glavni predmet interesa znanstvenika je bio utvrditi kakva je priroda odnosa između inteligencije i školskog/akademskog uspjeha. Utječe li inteligencija na uspjeh ili je obrnuto? Kakva je njihova povezanost na različitim razinama obrazovanja (osnovna škola, srednja škola, fakultet)?

Generalno, rezultati većine istraživanja idu u prilog povezanosti inteligencije i školskog uspjeha, međutim, ona je različita na različitim razinama obrazovanja. Tako su Chamorro-Premuzic i Furnham dobili sljedeće koeficijente korelacije za različite dobne skupine: 6-12 godina: 0,6; 13-18 godina: 0,4; 19-22 godine: 0,3. Kao što se vidi, povezanost je s dobi, tj. razinom obrazovanja, opadala, što je u skladu s većinom istraživanja na ovu temu. Zašto je to tako? Pretpostavlja se da manja povezanost inteligencije i školskog/akademskog uspjeha može biti rezultat veće selekcioniranosti uzorka srednjoškolaca i/ili studenata. Naime, u osnovnoj školi varijabilitet inteligencije je visok, budući da se u nju upisuju sva djeca, a poznato je da se inteligencija u populaciji distribuira po normalnoj (tzv. Gaussovoj) krivulji. To znači da je najveći broj prosječno inteligentnih, a manji broj onih ispod i iznad prosjeka.

Premuzić navodi kako inteligencija slabije predviđa uspjeh na višim razinama školovanja, upravo zbog selekcijskih postupaka koji se koriste u odabiru učenika za upis, pa se, samim time, smanjuje varijabilitet inteligencije selekcioniranih učenika. Budući da postaju homogeniji po intelektualnim sposobnostima, dolazi do opadanja korelacije između inteligencije i školskog uspjeha. Potonji tada više ovisi o nekim drugim faktorima, npr. motivaciji za učenje, ličnosti i sl. Korelacija je još niža na sveučilišnoj razini gdje dolazi do daljnjih oblika selekcije pojedinaca.

Osim toga, testovi inteligencije su se pokazali bolji u predviđanju školskog ne(uspjeha) kod učenika ispodprosječnog IQ-a, za razliku od onih prosječnog i iznadprosječnog. Pretpostavlja se da je školsko gradivo tako osmišljeno da ga mogu podjednako uspješno savladati učenici prosječnih i iznadprosječnih intelektualnih sposobnosti. To znači da mogu postojati npr., prosječno inteligentni učenici odličnog uspjeha, kao i iznadprosječno inteligentni učenici odličnog uspjeha. U tom slučaju, inteligencija ne predviđa uspješnost toliko dobro.

Također, utvrđeno je da inteligencija bolje predviđa školski uspjeh kod učenika s određenim poteškoćama u učenju. To znači da su učenici višeg IQ-a, s nekim poteškoćama učenja, bolje napredovali u školi, za razliku od onih s nižim IQ-om (npr. u vještini čitanja). Ovaj rezultat implicira da bi inteligencija mogla biti faktor koji pomaže brzini i uspješnosti savladavanja školskog gradiva.

S druge strane, u istraživanju Baltesa i Reinerta, pokazalo se da smjer može biti i obrnut, odnosno da djeca koja su krenula u školu ranije, postižu veće rezultate na testovima inteligencije od djece koja su iste kronološke dobi, ali su krenula u školu godinu dana kasnije. Međutim, treba napomenuti kako su razlike između dvije skupine djece bile izraženije na testovima koji su po sadržaju bili sličniji onome što se uči u školi, za razliku od testova inteligencije koji po sadržaju nisu bili slični materijalima koji se uče u školi. Schmidt navodi korelacije od 0,49-0,68 između verbalnih i neverbalnih sposobnosti djece i godina školovanja.

Od iznimne važnosti su i longitudinalne studije (studije koje prate iste pojedince kroz duži vremenski period) inteligencije i edukacijskih ishoda. Pokazale su umjerenu do visoku povezanost između te dvije varijable. Npr., u jednom istraživanju, opći faktor inteligencije (g) koji se mjerio u dobi od 11 godina, korelirao je oko 0,8 s ocjenama u dobi od 16 godina. Mackintosh je našao da je korelacija između IQ-a 11-godišnjeg djeteta i kasnijih edukacijskih dostignuća u dobi od 16 godina, nešto niža (oko 0,5), ali još uvijek značajna. Nadalje, povezanost između IQ-a u dobi od 7-8 godina i akademskog uspjeha u dobi od 18-25 godina, također se pokazala značajnom.

Postoje i istraživanja koja nisu potvrdila povezanost inteligencije i uspjeha u srednjoj školi i na fakultetu, što je prethodno objašnjeno većom selekcioniranosti uzoraka učenika/studenata na srednjim i višim stupnjevima obrazovanja.

Zaključno, većina istraživanja provedenih na ovu temu pokazuje značajnu povezanost inteligencije i školskog uspjeha u osnovnoj školi, no ta povezanost opada na višim razinama školovanja. Također, IQ se može mijenjati tijekom života kao funkcija socijalnih i intelektualnih aktivnosti. To znači da pojedinci koji nastave s edukacijom i sudjeluju u intelektualno zahtjevnijim poslovima pokazuju porast IQ-a, dok takav porast nije potvrđen kod onih koji nisu intelektualno aktivni. Ove studije su u skladu s Flynnovim zaključkom da je, u periodu od 1932.-1978., primijećen porast IQ-a od 13,8 bodova na američkom uzorku zbog edukacijskih dostignuća. U objašnjenjima prirode odnosa između inteligencije i školskog uspjeha bi također trebalo uzeti u obzir da različita istraživanja koriste različite testove sposobnosti te različito operacionaliziraju školski uspjeh.