Home / Školska psihologija / Uspjeh u školi

Uspjeh u školi

Provjeravanje znanja društvena je funkcija stara gotovo koliko i društvo. Dok se negdje provjeravalo znanje, na drugim su se mjestima provjeravale sposobnosti ili vještine. Poznate su tzv. inicijacije u plemenskim zajednicama ili fizičke torture koje su mladi Spartanci morali podnositi.

Danas je provjeravanje znanja prisutno u školi, gdje se školski uspjeh iskazuje ocjenom. Školska ocjena nerijetko se uzima kao karakteristika na temelju koje se donose drugi, implicitni zaključci o osobi – o njezinoj inteligenciji, ličnosti, uspješnosti ili neuspješnosti. Može se reći da se ona uzima kao društveni reprezentant, te da se na temelju ocjena iskazuje napredovanje i društvena promocija.

Većina država ima vlastite sustave i prakse ocjenjivanja. U Švedskoj se, primjerice, ocjenjivanje u osnovnim školama provodi od 8. razreda, pri čemu postoje tri opisne, umjesto brojčanih, ocjene. Negativne ocjene nema. Mala djeca, stoga, nemaju strah od testova, a učitelj stalno prati njihov napredak kroz individualni rad. U Finskoj, koja se često ističe kao ideal obrazovnog sustava, osnovna skala za ocjenjivanje tijekom obveznog školovanja ima 7 stupnjeva – ocjene od 4 do 10. Ocjenjivanje je u pravilu opisno za učenike prva 4 razreda, a numeričko za ostale razrede. Pri tome je osnovna ocjena 8, dok se ocjene 9 i 10 koriste samo za isticanje nekih obilježja učenika ili za isticanje onih učenika koji su natprosječni u zalaganju, načinu rada ili rezultatima. Ocjena 10, dakle, rijetko se dodjeljuje. Ocjene 6 i 7 dodjeljuju se kao podsjetnik da su potrebni dodatni napori da učenik postigne potrebni standard, a ocjena 5 je krajnje upozorenje da se pristup učenju mora promijeniti. Nezadovoljavajuća ocjena je ocjena 4. Bitno je istaknuti da u finskim školama naglasak nije na školskom uspjehu, već na omogućavanju pristupa kvalitetnim i sigurnim školama svoj djeci, neovisno o njihovom obiteljskom podrijetlu, mjestu prebivanja, materinjem jeziku ili sposobnostima.

Finski model ocjenjivanja mogao bi se ubrojiti među suvremene pristupe vrednovanju. Hrvatske škole, s druge strane, više karakterizira tradicionalni pristup vrednovanju. Kod nas prevladava sumativno, ili vrednovanje na kraju učenja i poučavanja. Ocjena se uglavnom formira samo na temelju usmenih i pismenih provjera nakon određene cjeline ili određenog vremenskog perioda, što odgovara jednom dijelu učenika – kampanjcima. Ocjena pri tome govori malo o stvarnom znanju, o onome što učenik zna ili može, odnosno ne zna ili ne može. Posljedica kampanjskog učenja i odvojenih satova „obrade novog gradiva“, „vježbanja“, „ispitivanja“ je sve veći broj učenika s nedostatnim znanjima, vještinama i sposobnostima, te odgojnim nedostacima.

Što utječe na uspjeh djeteta u školi?

Nemoguće je napraviti potpun i iscrpan popis čimbenika koji utječu na školski uspjeh djeteta, posebice ne u okviru jednog članka. Postoji niz subjektivnih i objektivnih čimbenika. Čimbenici koji su u samom učeniku, poput inteligencije [link] i ličnosti [link], opisani su u drugim člancima. Čimbenici koji su u neposrednoj okolini učenika, odnosno u obitelji, bit će opisani u nekom od idućih članaka. Ono čime će se ovaj članak baviti su čimbenici u školi, odnosno čimbenici pedagoškog karaktera. Naglasak je stavljen na metodološki dio ocjenjivanja, tj. faktore koji utječu na to koju ocjenu će nastavnik dati učeniku, a koji možda nisu izravno vezani za učenika.

Među psiholozima, najpoznatiji takav faktor je Pigmalionov efekt.

Pigmalionov efekt naziv je za pojavu koju su tijekom šezdesetih godina 20. stoljeća otkrili Rosenthal i Jacobsen (1968). Oni su uočili odnos između intelektualnog razvoja učenika i očekivanja učitelja. Naime, Rosenthalovo i Jacobsenino istraživanje je pokazalo da, ukoliko su učiteljice očekivale da će neka djeca ostvariti značajan intelektualni napredak, djeca su ga doista i postigla.

Kako do toga dolazi? Brophy i Good (1970) promatrali su kako se učiteljice ponašaju prema učenicima od kojih očekuju različita postignuća. Uočili su da, kod učenika od kojih očekuju visoko postignuće (u kontekstu današnjih hrvatskih škola – dobru ocjenu), učiteljice pružaju mnogo više pohvala za dobar uradak, više pažnje posvećuju njihovim točnim odgovorima i znatno više pomažu u pronalaženju istih. Nasuprot tome, kad se radi o učenicima od kojih su očekivale nisko postignuće, učiteljice su mnogo više pažnje posvećivale pogrešnim odgovorima i prigovaranju za loš uradak. Učenici u takvim situacijama prepoznaju očekivanja koja učitelji od njih imaju, te se počinju ponašati u skladu s tim očekivanjima. Pažnja, pozitivna ili negativna, koju u tom slučaju dobivaju služi kao potkrepljenje – poticaj za nastavak s istim ponašanjem. Ponašanja koja su dovela do tog potkrepljenja tako se učvršćuju i očekivanja učitelja bivaju ispunjena.

Takve se pristranosti događaju i u pogledu nekih drugih obilježja, kao što su vanjski izgled, kulturalna ili etnička pripadnost, socioekonomski status i spol.

Danas je prihvaćeno stajalište da nastavnici koji imaju pozitivna očekivanja od učenika i koji osjećaju odgovornost za poticanje učenika na učenje, imaju učenike koji postižu bolje rezultate, neovisno o kojem se predmetu radi ili o učenikovim sposobnostima. Rogers (1998) procjenjuje da se i do 20% školskog uspjeha može time objasniti.

Što utječe na konkretnu ocjenu koju dijete dobije?

Osim utjecaja koji imaju očekivanja u vezi s učeničkim postignućem, na konkretnu ocjenu mogu utjecati i pogreške koje se općenito javljaju pri situacijama vrednovanja.

Primjerice, vjerojatno su svi u nekom trenutku svog školovanja nekog učitelja, nastavnika ili profesora okarakterizirali kao strogog, kao onoga od kojega već u startu znaju da neće dobiti odličnu ocjenu. Istovremeno, drugog su učitelja, nastavnika ili profesora nazivali blagim i znali da se ne moraju pretjerano truditi za ocjenu odličan ako izlaze kod njega na ispit. Ovakve tendencije učitelja ka strogom ili blagom ocjenjivanju nazivaju se osobnom jednadžbom ocjenjivača i prisutne su kod svakog oblika ocjenjivanja, pa tako i pri ocjenjivanju učenikova znanja.

Stroga ili blaga osobna jednadžba, osim očitih, može imati i neke implicitne posljedice. Odnosno, ocjena jednog nastavnika može utjecati i na to koje ocjene će učenik dobiti od drugih nastavnika. To se događa kada na nastavnika, pri ocjenjivanja učenikova znanja, sugestivno djeluju učenikove ostale ocjene u školskom imeniku. Ta pogreška vrednovanja naziva se logičkom pogreškom.

Kada na ocjenu koju nastavnik daje utječe njegovo opće mišljenje o učeniku, simpatija ili antipatija prema njemu, riječ je o halo-efektu. Ako nastavnik općenito nema dobro mišljenje o nekom učeniku, skloniji je mnoge njegove pojedinačne karakteristike, pa tako i njegovo znanje, ocijeniti negativnije. Nasuprot tome, ako je mišljenje nastavnika o učeniku pozitivno, skloniji je pozitivno ocijeniti i njegovo znanje. To se događa čak i kada konkretno znanje učenika nema nikakve veze s onim na temelju čega je mišljenje nastavnika stvoreno. Točnije, ako nastavnik fizike stvori pozitivno mišljenje o nekom učeniku na temelju njegovog dobrog ponašanja, ugodne ličnosti i kreativnosti, vjerojatnije je da će taj isti nastavnik dati pozitivniju ocjenu tom istom učeniku na testu iz fizike, iako znanje iz fizike nije povezano s učenikovim ponašanjem, njegovom ličnosti ili kreativnosti.

Iznenađujuće, ali na ocjenu učenika može djelovati i znanje ili neznanje drugih učenika. Ako je, primjerice, prilikom usmenog ispitivanja prvi učenik znao odgovore na sva pitanja i potpitanja i tako postigao visok uspjeh, on je visoko podigao letvicu potrebnog znanja za ocjenu odličan. Učenik koji je na redu nakon njega morat će se potruditi znati jednako ili više za istu ocjenu. Ako je taj drugi učenik slabijeg znanja, njegovo će znanje biti ocijenjeno još slabijim nego u stvarnosti jest, jer se uspoređuje sa znanjem prvog učenika, a ne s nekim apsolutnim kriterijem. Takvu pogrešku vrednovanja nazivamo pogreškom kontrasta.

Neke od dodatnih pogrešaka su pogreška diferencijacije, koja se odnosi na nejasne razlike između ocjena, primjerice, 3-4 i -4. Također, jedna od pogreški je prilagođavanje kriterija ocjenjivanja skupini učenika. Pogreška se odnosi na to da su kriteriji za pojedinu ocjenu različiti u različitim razredima. U razredu u kojem su uglavnom učenici koji postižu slabiji školski uspjeh, ocjenu odličan bit će lakše zaslužiti u odnosu na razred gdje većina učenika postiže bolji školski uspjeh. Način ispitivanja također utječe na formiranje ocjene. Aktivan tip ispitivanja podrazumijeva način da nastavnik dodatnim pitanjima navodi učenika na odgovor, dok se pasivan tip ispitivanja očituje na način da nastavnik postavi pitanje i šuti. U takvim situacijama nastavnik može podcijeniti stvarno znanje učenika.

Nakon upoznavanja s glavnim pogreškama vrednovanja koje mogu utjecati na ocjenu koju će učenik dobiti, postavlja se pitanje – što dalje?

Kako pravedno ocijeniti znanje učenika?

Pigmalionov efekt, odnosno utjecaj očekivanja učitelja na uspjeh učenika, može se smanjiti već i samim osvještavanjem tog utjecaja. Osim odgovarajuće stručne literature, izvor informacija mogu biti i kolege. Učitelji mogu, primjerice, pozvati kolegu da prisustvuje na nastavi i opaža ih dok predaju. Po završetku nastave, kolega im može pružiti informacije o radu i eventualnim pristranostima kojih učitelj možda nije bio svjestan. Jednom kad dobije te informacije, učitelj je dužan reagirati u skladu s njima.

Jedan od načina sprječavanja utjecaja pristranosti je i osiguravanje dovoljnog vremena za odgovor svakom učeniku. Rowe (1974) je uočio da je vrijeme čekanja na odgovor općenito vrlo kratko, ali je obično još i kraće za slabije učenike. Njih se također brže prekida postavljanjem potpitanja ili obraćanjem drugom učeniku.

Pri vođenju grupne rasprave, učitelji trebaju stvoriti klimu u kojoj svi učenici imaju podjednaku mogućnost sudjelovanja.

Što se pogreški vrednovanja tiče, i njihovo djelovanje nastavnik može smanjiti već tako da postane svjestan mogućih izvora pogreški i vlastitih sklonosti pojedinim pogreškama. Nastavnici su prije svega ljudi i kao takvi su pogrešivi. Ako im se osvijesti da bi ocjena koju su namijenili učeniku mogla biti posljedica onoga kako su općenito doživjeli učenika i u skladu s tim se postavili prema njemu, a ne posljedica učenikova stvarnog znanja, veća je vjerojatnost da će se oni oduprijeti tim izvorima mogućih pogreški.

Osim toga, korisno je da nastavnici nastoje procijeniti svaki učenikov odgovor i rezultat odvojeno, neovisno o drugim rezultatima. Također je bitno da što jasnije iskažu i raščlane nastavne ciljeve, odnosno ishode učenja, kako bi mogli procijeniti koliko je tih ishoda učenik postigao. Važno je kombinirati subjektivne (usmeno odgovaranje) i objektivne (testovi znanja) načine ispitivanja. Objektivni načini ispitivanja svode pogreške vrednovanja na minimum jer su tip i sadržaj pitanja isti za sve učenike, a ocjena ne ovisi o ispitivaču nego o unaprijed određenom broju bodova. Međutim, njima je moguće ispitati uglavnom činjenična znanja, te je onemogućeno postavljati dodatna pitanja koja su korisna u slučaju nerazumijevanja originalnih pitanja ili u slučaju nesigurnosti učenika. Zbog toga je zaključnu ocjenu važno donijeti kao kompozitnu vrijednost dobivenu iz oba načina ispitivanja i ocjenjivanja.

Također je korisno u proces ocjenjivanja uključiti i učenike i dobiti što više njihovih povratnih informacija. U kombinaciji s ocjenom koju nastavnik daje, može se koristiti samovrednovanje, vrednovanje od strane drugih, rad u skupini, rad na projektima, učenička mapa (portfolio) i slično. Na taj bi se način mogao potaknuti razvoj samoevaluacije kod učenika, veća uključenost u nastavne procese i osjećaj pravednosti kod ocjenjivanja.

Cilj ocjenjivanja ne bi trebao biti razvrstavanje učenika prema uspjehu, već pomoć učeniku i nastavniku da usmjere pažnju i aktivnosti na vidljive propuste i nedostatke.

Zaključno se može reći da je za uspješno ocjenjivanje bitno da se provodi sustavno jer kontinuiranost aktivira učenike i pomaže im u razvijanju radnih navika. Bitno je i to da je ono pravedno, što se postiže smjernicama navedenim u tekstu. Također je bitno da je ocjenjivanje obrazloženo. Poželjno je komentiranje ocjena, ponajprije da bi se učenika potaknulo na veći trud i rad, ali i jer učenik ima pravo znati koju je ocjenu dobio i zašto. Pri tome bi bilo dobro da su kriteriji za pojedinu ocjenu postavljeni u samom početku rada i da su oni poznati i učenicima, a ne samo nastavnicima. I četvrto, bitno je da je ocjenjivanje pravodobno jer inače nije učinkovito. Učenik bi ocjenu iz testa znanja trebao znati u najkraćem mogućem roku. Što vrijeme od pisanja testa više prolazi, to učenik više zaboravlja sadržaj testa i odgovore koje je pružio. Ako nakon dva tjedna učenik dobije ocjenu, njemu više neće biti bitno što je točno, a što netočno odgovorio. Obično se u tom periodu obrađuje i novo gradivo, što nema smisla ako se prethodno nisu riješile nedoumice oko prošlog gradiva. Cilj ocjenjivanja ne bi trebao biti razvrstavanje učenika prema uspjehu, već pomoć učeniku i nastavniku da usmjere pažnju i aktivnosti na vidljive propuste i nedostatke. Kod učitelja razredne nastave bitna svrha ocjenjivanja još je i otkrivanje u čemu je neko dijete uspješno kako bi se na tome gradila njegova afirmacija i put prema uspjehu i na drugim područjima.

Na kraju ovog članka, učenici se mogu pitati kako njima ove informacije pomažu. Osim potencijalnog opravdanja pred roditeljima i sobom samima za neku lošu ocjenu, svjesnost o pogreškama vrednovanja moguće je iskoristiti i u svoju korist. Uzornim vladanjem, primjerenim izgledom i iskazivanjem interesa za nastavu, primjerice, moguće je stvoriti pozitivan dojam o sebi i uzdati se u halo-efekt kojeg nastavnika. Međutim, najbolji lijek protiv pogreški vrednovanja ipak je adekvatno znanje. Pogreške vrednovanja možda će ponekad donijeti ocjenu višu ili nižu od zaslužene, ali mala je vjerojatnost da će svaki puta djelovati onako kako smo zamislili ili imati pretjerano veliki efekt na ocjenu – primjerice, spasiti vas od ocjene nedovoljan jednom solidnom četvorkom.

Reference

Reference

Petz, B. (2005). Psihologijski rječnik. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Matijević, M. (2006). Ocjenjivanje u finskoj obveznoj školi. Odgojne znanosti, 8(2), 469-495.

Šipuš, Ž.M. (2002). Sustav školovanja u Švedskoj. Matematika i škola, 4(17), 91-95.

Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M. i Miljković, D. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP-VERN.

Autor: Maja Galić

Magistra psihologije.

Komentiraj

Vaša email adresa neće biti objavljena. Obavezna polja su označena *

*

Vrati se gore